Estrategias de Resolución de Problemas

Por: Yamile Delgado de Smith

Las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los datos, con el fin de transformarlos en metas y obtener una solución. Las estrategias para la resolución de problemas incluyen los métodos heurísticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente.

A. Los métodos heurísticos

Los métodos heurísticos son estrategias generales de resolución y reglas de decisión utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican las vías o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solución.

Los métodos heurísticos específicos están relacionados con el conocimiento de un área en particular. Este incluye estructuras cognoscitivas más amplias para reconocer los problemas, algoritmos más complejos y una gran variedad de procesos heurísticos específicos.

De acuerdo con (Chi y colaboradores 1981, 1982), señalan que entre el conocimiento que tienen los expertos solucionadores de problemas están los “esquemas de problemas”. Estos consisten en conocimiento estrechamente relacionado con un tipo de problema en particular y que contiene:
•   Conocimiento declarativo: principios, fórmulas y conceptos.

•   Conocimiento procedimental: conocimiento acerca de las acciones necesarias para resolver un tipo de problema en particular.

•   Conocimiento estratégico: conocimiento que permite, al individuo solucionador del problema, decidir sobre las etapas o fases que debe seguir en el proceso de solución.
Diversos investigadores han estudiado el tipo de conocimiento involucrado en la resolución de un problema, encontrándose que los resultados apoyan la noción de que la eficiencia en la resolución de problemas está relacionada con el conocimiento específico del área en cuestión (Mayer, 1992; Stenberg, 1987). En este sentido, estos autores coinciden en señalar que los tipos de conocimiento necesarios para resolver problemas incluyen:

•   Conocimiento declarativo: por ejemplo, saber que un kilómetro tiene mil metros.
•   Conocimiento lingüístico: conocimiento de palabras, frases, oraciones.
•   Conocimiento semántico: dominio del área relevante al problema, por ejemplo, saber que si Salomé tiene 5 bolívares más que Yetzy, esto implica que Yetzy tiene menos bolívares que Salomé.

•   Conocimiento esquemático: conocimiento de los tipos de problema.
•   Conocimiento procedimental: conocimiento del o de los algoritmos necesarios para resolver el problema.

•   Conocimiento estratégico: conocimiento de los tipos de conocimiento y de los procedimientos heurísticos.

Entre los procedimientos heurísticos generales se pueden mencionar los siguientes:
•   Trabajar en sentido inverso (working backwards). Este procedimiento implica comenzar a resolver el problema a partir de la meta o metas y tratar de transformarlas en datos, yendo de la meta al principio. El procedimiento heurístico es utilizado en geometría para probar algunos teoremas; se parte del teorema y se trabaja hacia los postulados. Es útil cuando el estado-meta del problema está claro y el inicial no.

•   Subir la cuesta (hill climbing). Este procedimiento consiste en avanzar desde el estado actual a otro que esté más cerca del objetivo, de modo que la persona que resuelve el problema, al encontrarse en un estado determinado, evalúa el nuevo estado en el que estará después de cada posible movimiento, pudiendo elegir aquel que lo acerque más al objetivo. Este tipo de procedimiento es muy utilizado por los jugadores de ajedrez.

•   Análisis medios-fin (means-ends analysis). Este procedimiento permite al que resuelve el problema trabajar en un objetivo a la vez. Consiste en descomponer el problema en submetas, escoger una para trabajar, y solucionarlas una a una hasta completar la tarea eliminando los obstáculos que le impiden llegar al estado final. Según (Mayer 1983), el que resuelve el problema debe hacerse las siguientes preguntas: ¿cuál es mi meta?, ¿qué obstáculos tengo en mi camino?, ¿de qué dispongo para superar estos obstáculos? En el estudio de Larkin, McDermott, Simon y Simon (1980), se encontró que los estudiantes de un curso introductorio de física utilizaban el análisis medios-fin para resolver problemas, mientras que los físicos más expertos utilizaban otro procedimiento que evitaba la creación de muchas metas.
B. Los algoritmos

Los algoritmos son procedimientos específicos que señalan paso a paso la solución de un problema y que garantizan el logro de una solución siempre y cuando sean relevantes al problema. El algoritmo se diferencia del heurístico en que este último constituye sólo “una buena apuesta”, ya que ofrece una probabilidad razonable de acercarnos a una solución. Por lo tanto, es aceptable que se utilicen los procedimientos heurísticos en vez de los algorítmicos cuando no conocemos la solución de un problema.

C. Los procesos de pensamiento divergente

Los procesos de pensamiento divergente permiten la generación de enfoques alternativos a la solución de un problema y están relacionados, principalmente, con la fase de inspiración y con la creatividad.

La adquisición de habilidades para resolver problemas ha sido considerada como el aprendizaje de sistemas de producción que involucran tanto el conocimiento declarativo como el procedimental. Existen diversos procedimientos que pueden facilitar o inhibir la adquisición de habilidades para resolver problemas, entre los cuales se pueden mencionar:

Ofrecer a los estudiantes representaciones metafóricas.

Permitir la verbalización durante la solución del problema.

Hacer preguntas.

Ofrecer ejemplos.

Ofrecer descripciones verbales.

Trabajar en grupo.

        Utilizar auto-explicaciones

Fuente:ISBN: 978-980-12.2550-8

LIDERAZGO, EQUIPOS Y TOMA DE DECISIONES

Un análisis teórico sobre las organizaciones

Autoras: Yamile Delgado de Smith y Alicia Silva Silva

Depósito Legal: If041200765811869

La tríada autoridad, poder e influencia

Autoras: Yamile Delgado de Smith y Alicia Silva Silva

LIDERAZGO, EQUIPOS Y TOMA DE DECISIONES. Un análisis teórico sobre las organizaciones

ISBN: 978-980-12.2550-8

Depósito Legal: If041200765811869

Primera Edición
Ediciones Mina, Valencia.

Año 2007

AUTORIDAD

Es la facultad de poder imponer obediencia. La autoridad puede expresarse de muchas formas. Existen variaciones legales, militares, familiares y organizativas en cuanto a reglas, sanciones y símbolos de autoridad. La toga del juez, el bastón del general o la gran mesa del director de una empresa son imágenes bien conocidas que transmiten el mensaje de que la autoridad es el poder legítimo.

Max Weber distinguía tres tipos fundamentales de autoridad: tradicional, racional-legal y carismática. En el primer caso, las fuentes tradicionales cuando alcanzan rango de ley dan lugar normalmente al derecho consuetudinario. La autoridad tradicional se basa en el principio de la costumbre y suele reflejarse en instituciones políticas con cargos hereditarios. Puesto que quienes ostentan la autoridad están legitimados por la fuerza de la costumbre, los cambios sólo pueden producirse si una porción de la población los desea.

El segundo caso (la autoridad racional-legal) está basado en el derecho positivo. Es característica del derecho civil o administrativo, destinado por lo general a restituir una condición o relación alterada más que a vengar o castigar. Refleja un reparto complejo de trabajo político-administrativo y se basa en el principio de legalidad, que supone la regulación de las relaciones de autoridad por medio de leyes confeccionadas de forma racional.

El tercer caso (la autoridad carismática) suele ser residual. Aquí, un dirigente se presenta como guía o representante de la revelación divina. El caso típico es Jesucristo. El Vaticano, el papa, los cardenales y los obispos son ejemplos de carisma rutinario de la sucesión apostólica. Weber indicó que la autoridad carismática, con el tiempo, tiende a convertirse en autoridad tradicional.

Esto permite identificar determinadas instituciones de autoridad como la Iglesia, la monarquía o el Consejo de Ministros, que se apoyan en una combinación de los tres tipos de autoridad citados por Weber. Casi por definición ciertas formas de autoridad familiar, como el patriarcado o el matriarcado, están basadas en la tradición, aunque también intentan apropiarse del valor añadido de fuentes racional-legales. La fuerza de la policía o de la hacienda pública tiende a ser racional-legal, mientras que el capitán del equipo de fútbol, el líder político, el predicador evangélico o el empresario innovador tienen autoridad carismática.

La autoridad difiere del poder en que no es una fuerza sin más, sino que va revestida de una combinación de los tres tipos de valores citados anteriormente. Además, la autoridad es conferida de algún modo por el pueblo, mientras que el poder es ejercido por los dirigentes, a veces en condiciones de coerción física. La autoridad de un rey puede encontrarse a sólo un paso del usurpador o de quien no hacía mucho era considerado un terrorista. Siempre se tiende a establecer una rutina y a santificar el poder y convertirlo en la autoridad a fuerza de ritual, y ceremonia.
La autoridad es el poder legítimo. Es el crédito y fe que se otorga a una persona. Es una persona revestida de poder, mando o magistratura. Es la facultad para mandar y tomar decisiones de obligatorio cumplimiento.

Señala Gibson (2001: 284), que la autoridad es el poder formal que tiene una persona por su posición jerárquica en la organización. Las instrucciones u órdenes de un gerente en una posición de autoridad son seguidas porque deben ser regidas. Esto es, las personas en posiciones superiores tienen autoridad legal sobre los subordinados en posiciones más bajas.

PODER

•   Es la capacidad de un individuo o persona de persuadir, convencer, manejar y dirigir una o varias personas para que cumplan una función específica, o tarea asignada.

•   Tener poder significa tener recursos, pero éstos tienen valor para satisfacer necesidades. Necesita la existencia mínima de dos personas-autorización en virtud de la cual una persona ejerce en nombre de otra los actos jurídicos que ésta le encargue.

•   Ejercer el poder denota habilidad para castigar o recompensar sin autoridad. Capacidad de afectar al comportamiento de otras personas, con o sin su consentimiento.

RESEÑAS SOBRE EL PODER

Apunta Bateman (1999:437), el poder es central para el liderazgo efectivo, la capacidad para influir sobre otras personas. En las organizaciones esto significa la capacidad de hacer que ocurran las cosas o lograr las metas propias a pesar de la resistencia de otros.

Enfatiza Robbins (1996:396), que el poder se refiere a la capacidad que “A” tiene de influir en el comportamiento de “B”, de modo que “B” actúe de acuerdo con los deseos de “A”. Esta definición implica un potencial que no necesita realizarse para ser eficaz y una relación de dependencia. El poder puede existir, aunque sin ser ejercido. Es por tanto, una capacidad o potencial. Uno puede tener poder pero no imponerlo. Probablemente, el aspecto más importante del poder es que es una función de dependencia. Mientras más grande sea la dependencia de “B” respecto de “A”, más grande es el poder de “A” en la relación. La dependencia, a su vez, se basa en las alternativas que “B” percibe y la importancia que “B” dé a la(s) alternativa(s) que “A” controla.

Reflexiona Chiavenato (2003:153), que el poder es el potencial de influencia que una persona tiene sobre otra u otros que puede o no ser ejercido: es la capacidad de ejercer influencia aunque ésta no se ejerza en realidad.

Destaca Gibson (2001:283), que el estudio del poder y sus efectos es importante para comprender cómo operan las organizaciones. Cada interacción y cada relación social en una organización implica un ejercicio de poder. La manera cómo se controla a las subunidades y a los individuos está relacionada con el tema de poder. En un entorno organizacional, el poder es simplemente la habilidad de hacer que los otros hagan lo que uno quiere que ellos hagan.

Sostiene Jiménez (2006:72),  que el poder de un líder también emana del control del medio que los otros miembros del grupo desean o necesitan para satisfacer alguna necesidad. El  liderazgo inevitablemente requiere del uso del poder para influir en los pensamientos y en las acciones de otras personas.

Como se puede evidenciar el poder es el dominio, imperio, facultad y jurisdicción de la que dispone el individuo para mandar o ejecutar; capacidad de imponer la propia voluntad sobre los otros. El término, solo o acompañado, adquiere distintos significados en el ámbito jurídico.

INFLUENCIA

La Influencia se define como: La habilidad para hacer que otro haga algo, sin usar poder ni autoridad. En palabras de Lussier (2002:7), es el proceso en el que el líder comunica sus ideas, sus seguidores las aceptan y se sienten motivados para respaldarlas y efectuar el cambio. La influencia es parte medular del liderazgo.

La Influencia se define como: La habilidad para hacer que otro haga algo, sin usar poder ni autoridad.

Funciones Administrativas de Liderazgo

Autoras: Yamile Delgado de Smith y Alicia Silva Silva
Libro: LIDERAZGO, EQUIPOS Y TOMA DE DECISIONES. Un análisis teórico sobre las organizaciones
 

Mayo, 2007

ISBN: 978-980-12.2550-8

Depósito Legal: If041200765811869

Primera Edición.
Ediciones Mina,, Valencia.

Funciones administrativas del liderazgo

Estas se agrupan en tres y pueden ser: interpersonales, informativas y decisionales.

Funciones interpersonales

Las funciones interpersonales del liderazgo comprenden actividades de: representación, de líder y de enlace.

FUNCIÓN DE REPRESENTACIÓN

Los líderes representan la función de representación cuando actúan en nombre de la organización o del departamento al que dirigen en actividades legales, ceremoniales y simbólicas. En general, a los altos ejecutivos se les considera figuras emblemáticas de la organización. Sin embargo, a cualquier nivel organizacional los líderes realizan las siguientes actividades y otras relacionadas:

-   Firmar documentos oficiales (autorización de gastos, cheques, vales, contratos, y otros).
-   Recibir a clientes o compradores en calidad de representantes o compradores de la empresa y acompañar a los visitantes oficiales.

-   Hablar con la gente de manera informal y asistir a reuniones internas como representantes de la organización.

-   Presidir ciertas reuniones y ceremonias (ceremonias de premiación, comidas de despedida, entre otros).

FUNCIÓN DE LÍDER

Es desempeñar labores administrativas para operar en forma eficaz la unidad que tiene a su cargo el director o gerente de la Organización. Por lo tanto, la función de líder domina todo comportamiento administrativo. Dicho de otro modo, esta función influye en el desempeño del líder en otras funciones. Algunas de las actividades que desempeñan el administrador y los seguidores son:

-      Escuchar y entrenar

-      Dar instrucciones y capacitar.

-      Evaluar el desempeño.

FUNCIÓN DE ENLACE

Los líderes desempeñan la función de enlace al interactuar con personas externas a la unidad de la organización. El enlace implica crear toda una red de contactos para fomentar las relaciones y obtener información y aceptación. Las políticas de la organización son una parte importante de la función enlace. Algunas de las actividades de la función de enlace son:

-   Formar parte de comisiones junto con integrantes de otras unidades de la organización.
-   Asistir a reuniones de asociaciones profesionales o comerciales.

-   Convocar y reunirse con personas para mantenerse en comunicación
Funciones informativas

Las funciones informativas de liderazgo comprenden acciones de: monitoreo, de difusión y de portavoz.

FUNCIÓN DE MONITOREO   

Los líderes desempeñan la función de monitoreo al obtener la información, la mayor parte de la cual se analiza para detectar problemas y oportunidades, y para entender sucesos internos a la unidad de la organización. Parte de esta información se transmiten a otras personas en la unidad (función de difusión) ó a gente externa de la unidad (función de portavoz). La información se recaba mediante acciones como:
-   La lectura de memorandos, informes, publicaciones profesionales y comerciales, diarios, entre otros.

-   Hablar con los demás, asistir a juntas y reuniones fuera y dentro de la organización, entre otros.

-   Observar (visitar, por ejemplo, tiendas de la competencia para comparar precios, productos y procesos de negocios).

FUNCIÓN DE DIFUSIÓN

Los líderes desempeñan la función de difusión al enviar información al respecto del personal de su unidad en la Organización. Los administradores tienen acceso a información restringida para sus subordinados. Parte de ésta, proveniente de instancias superiores, se transmite a los empleados y ya sea en su forma original o resumida, y en cualquiera de estas dos formas:

-   De manera oral; mediante correo de voz, pláticas personales y reuniones de grupo.
-   Por escrito; mediante correo electrónico y memorandos.

FUNCIÓN DE PORTAVOZ

Los líderes desempeñan la función de portavoz, cuando rinden informes a personas internas a la unidad de la organización. Los administradores deben informar a su jefe (el consejo de administración, el dueño, el director general) y a personas externas a la unidad (otros departamentos, clientes, proveedores). Los líderes cabildean y fungen como representantes de relaciones públicas de su unidad de representación. Algunos ejemplos de las actividades de los portavoces son:

-   Reunirse con el jefe para analizar el desempeño y con quien aprueba el presupuesto para negociar los recursos de la unidad.

-   Responder a cartas.

-   Informar al gobierno (dependencias oficiales).

Funciones decisionales

Estas pueden agruparse en cuatro. Son ellas las funciones de emprendedor, manejo de la dificultad, asignación de recursos y negociador.

FUNCIÓN DE EMPRENDEDOR

El líder desempeña la función de emprendedor al innovar e iniciar mejoras, apoyándose en ideas obtenidas mediante la función de monitoreo. Algunas de las acciones del emprendedor son:

-   Crear nuevos productos de servicios o mejorar los existentes.

-   Idear nuevas formas de procesar productos y servicios.

-   Adquirir equipos nuevos.

FUNCIÓN DE MANEJO DE DIFICULTADES

Los líderes desempeñan la función de manejo de dificultades al llevar a cabo acciones correctivas durante las crisis o situaciones correctivas. A diferencia de la acción programada que se realiza en la función de emprendedor para aprovechar alguna oportunidad, el manejo de dificultades es una reacción a un hecho imprevisto que genera un problema. Los líderes dan prioridad a esta función sobre las demás. Algunos ejemplos de emergencia que los líderes deben resolver son:

-      Huelga sindical

-      Descompostura de máquinas o equipos importantes

-      Demora en la entrega de materiales necesarios

-      Tener que cumplir con programas sin mucho margen de tiempo

FUNCIÓN DE ASIGNACIÓN DE RECURSOS

Los líderes desempeñan esta función cuando programan, solicitan autorización y realizan actividades presupuestarias. Son ejemplos de asignación de recursos:
-   Decidir lo que debe hacerse en el momento posteriormente o nunca (administración de tiempo; prioridades).

-   Determinar quien necesita tiempo extra o un aumento salarial por méritos (presupuestar).
-   Programar cuando utilizarán los empleados el material o el equipo.

FUNCIÓN DE NEGOCIADOR

El líder desempeña esta función cuando representa a la unidad de la Organización que preside en transacciones rutinarias y extraordinarias sin límites fijos, como lograr un solo precio o término para la venta o adquisición de un producto o un servicio, o el pago que se le dará a algún empleado. Cuando no hay precios, pago o condiciones fijos, los líderes tratan de llegar a un buen acuerdo para conseguir los recursos que necesitan. Algunos ejemplos de negociación son:

-   Diseñar un paquete salarial y de prestaciones para un nuevo empleado o gerente.
-   Negociar contratos con sindicatos.

-   Negociar contratos con clientes o proveedores (adquisiciones).

Aún cuando los administradores son responsables de realizar las diez funciones, el grado de importancia de éstas, variará en función de sus labores. El énfasis relativo concedido a estas funciones lo determinará la tecnología con la que cuente la organización, los problemas cotidianos que enfrenten los líderes y las características de sus organizaciones.

Violencia en el noviazgo: urge debatir roles de género

Por Sandra Chaher

La violencia durante el noviazgo preocupa por sus consecuencias inmediatas (maltratos y feminicidios de mujeres jóvenes) y porque suele ser el germen de vínculos violentos que se extienden por décadas. Tiene características diferentes a las que se dan en las relaciones de personas adultas y un hándicap enorme que aún no ha sido suficientemente aprovechado: la posibilidad de deconstruir los roles estereotipados de género desde la escuela y hacer espacio a modelos diversos e igualitarios.

Hoy, el Tribunal Oral II de La Plata decidirá qué pena da al acusado de haber asesinado a Paula Polichella, una adolescente de 19 años, en el 2006. El posible victimario se llama Lucas Carrieri, tiene hoy 28 años, y era el novio de Paula cuando fue asesinada.

En octubre del 2006, Paula –mamá de un nene de cuatro años- salió de la casa donde vivía con su hermana, su cuñado y su hijo, para ir a ver a Carrieri y no volvió. Cuando la familia de ella lo contactó, Carrieri tenía las manos lastimadas pero dijo que Paula no estaba con él, que lo había acompañado apenas unos minutos y se había ido a Berisso a ver a un amigo. 25 días después, un grupo de obreros encontró el cuerpo de Paula en estado de descomposición en un camino vecinal de San Miguel del Monte. La habían degollado y apuñalado once veces con un cuchillo tramontina.

Las estadísticas no oficiales de feminicidios (realizadas por organizaciones de la sociedad civil porque el estado argentino está por ahora ausente en este tema) dicen que las adolescentes de entre 13 y 19 años fueron entre un 6% y un 20% del total de mujeres asesinadas por razones de género en Argentina en los últimos tres años.

'Son datos que deben comenzar a tenerse en cuenta en el diseño de campañas de concientización y visibilización de la violencia contra las mujeres porque en general los mensajes hacen foco en las mujeres adultas –señala la periodista especializada en feminicidios Gabriela Barcaglioni-. Y también en el diseño de políticas públicas de prevención porque hay que trabajar con más énfasis con las y los adolescentes en su formas de vinculación en la etapa del noviazgos.'

Barcaglioni lleva desde hace años un registro estadístico de los feminicidios de mujeres que se producen en Argentina de acuerdo a las publicaciones en seis medios de comunicación y que desde fines del 2007 es publicado por Artemisa Noticias (ver 8 femicidios en mayo). Según estos datos, en el año 2009 fueron asesinadas 27 adolescentes de entre 13 y 19 años (20%); en el 2010, 15 (12,3%); y en lo que va del 2011 ya fueron asesinadas 10 (17, 2% del total).

El registro del Observatorio Marisel Zambrano, de la Asociación Civil La Casa del Encuentro, que hace también un relevamiento basado en medios de comunicación (pero de mayor volumen), es de 13% en 2009 (hasta 18 años) y de 6,5% en el 2010. 'Una característica de estos femicidios –analiza Barcaglioni- es que los victimarios son predominantemente parejas y ex parejas de las víctimas, en un porcentaje más alto que en los casos de mujeres adultas. En muy pocas situaciones es un desconocido.'

Los feminicidios no son hechos aislados –mucho menos en los casos en que se producen  en el marco de vínculos de pareja- sino la última etapa de un ejercicio permanente de violencia y terror. Una mujer asesinada en el marco de una relación afectiva, antes fue víctima de maltratos, humillaciones, desprecios, y probablemente golpes y abusos sexuales por parte de ese mismo varón. Es decir que antes de llegar al asesinato, hay etapas en que la violencia quizá pueda ser detenida. En el caso de las adolescentes, esa etapa es la del noviazgo.

¿Cómo son las relaciones?

Durante el noviazgo, la violencia de género adquiere características propias vinculadas a la particularidad de ese momento de la vida. 'Nosotras tuvimos muchos casos en los que en relaciones muy cortas, de apenas uno o dos años, ya están instaladas las características de la violencia emocional e incluso física, con el ciclo de la violencia que se cumple por completo –agresiones, estallido y reconciliación- en períodos muy cortos de tiempo. A veces en el mismo día, varias veces. Es una etapa en que se da mucho pegoteo en las relaciones, a veces están todo el día juntos, se aíslan de los amigos…' señala la psicóloga Miryam Pérez, integrante del Centro de Asistencia Vivir Sin Violencia del Municipio de Morón.

En este espacio, entre 2007 y 2009 se armó, por la alta demanda, un grupo específico de atención para chicas menores de 20 años. 'Llegaron en la mayoría de los casos acompañadas por alguien: hermanas, madres, tías y en menor medida los padres. Pero la familia no  se daba cuenta de la situación porque ellas lo contaran sino porque las veían lastimadas o que el novio las maltrataba.'

- ¿Ellas no se percibían como víctimas de violencia?

Muy poco. En general se sienten muy culpables, creen que son responsables del enojo de los varones y tienen muchas expectativas en que ellos hagan cambios.

-¿Y cómo se resolvían estas relaciones violentas en el marco de los grupos y talleres?

Se fueron disolviendo, pero con muchísima lentitud. Ellas no tenían una asistencia permanente a los grupos, vinculado creo a la ilusión de cambio. Cuando ellos prometían que iba a modificar conductas, algunas dejaban, y aparecían unos meses después cuando se reiniciaban los conflictos. También se juega la culpa y la percepción de que no son víctimas porque ellas también pegan o la devuelven, que a veces ganan ellas y a veces ellos. Es cierto que ellas también pegan, que controlan, se defienden e incluso aparecían cosas como 'él me cagó, ahora lo cago yo'. Esto tiene que ver con el dinamismo de esta etapa evolutiva. Y eso es en parte lo que les impide percibirse como víctimas. Para las mujeres adultas, en cambio, está más instalado que son víctimas y que hace mucho toleran la situación de violencia.

- ¿Pasó que hubiera madres o padres que trajeran a sus hijas y se reconocieran como víctimas y maltratadores?

No, en general las madres y los padres no se dan cuenta que ellos también tienen establecidas relaciones violentas, incluso habiendo violencia física. Están escindidos: los problemas los tiene la hija.

El origen

La construcción de relaciones violentas se apoya en estereotipos de género discriminatorios: modelos culturales de mujeres subordinadas y dependientes de varones poderosos y autoritarios que ejercen la violencia como una estrategia de dominación. Durante el juicio que se le sigue a Lucas Carrieri por el posible asesinato de Paula Polichella, varias personas que atestiguaron dijeron que Carrieri la había amenazado de muerte y que estos ataques recrudecían ante la posibilidad de que ella terminase la relación (ver Lo juzgan por degollar a su novia, Paula Polichella, y ocultar el cadáver).

Los roles estereotipados de género son aprehendidos por chicas y chicos en el hogar, la escuela, los medios de comunicación y se refuerzan en el intercambio social. Para abordar la violencia en las relaciones es imprescindible que estos estereotipos sean cuestionados y aparezcan modelos con mayor diversidad e igualdad. Que hablen de mujeres reales que ya hoy ocupan espacios de poder, y de varones también reales que comienzan a asumir compromisos con su vida emocional y con la crianza y el sostenimiento del hogar, y también de modelos de colaboración, empatía y participación a los que aspiramos.

Para esto el debate sobre los roles de género debe entrar a la mayor cantidad de espacios sociales y políticos. De acuerdo a la Ley 26.150, de Educación Sexual Integral, sancionada en el 2006, es obligación del Estado impartir educación sexual integral en todos los niveles del ciclo educativo. En el año 2008 se establecieron los lineamientos curriculares de la ley -un piso mínimo para que las escuelas desarrollen los contenidos-, en el que participaron todos los sectores de la sociedad interesados en hacer aportes en el tema, y estos contenidos fueron aprobados de forma unánime por el Consejo Federal de Educación. Sin embargo, hay provincias que se resisten a incorporar la educación sexual como parte de la currícula y en general este debate está aún ausente en la mayoría de las escuelas del país.

Por otra parte, La Ley 26485, de Violencia de Género, sancionada en el 2009, señala como obligaciones del Ministerio de Educación la inclusión de contenidos con perspectiva de género, el respeto y la libertad en las relaciones interpersonales, la igualdad entre sexos, la democratización de las relaciones familiares, la deslegitimación de modelos violentos de resolución de conflictos; la formación para que el equipo docente pueda detectar la violencia de género; y la revisión y actualización de los libros de texto de tal forma de eliminar los estereotipos de género y proponer modelos de igualdad.

Construyendo nuevas subjetividades

La Colectiva Feminista La Revuelta, de la provincia de Neuquén, integrada en gran parte por docentes, realizó en el 2010 un taller sobre noviazgo adolescente con alumnas y alumnos de nivel medio justamente para trabajar en la percepción de estereotipos, la de desnaturalización de la violencia y los mandatos de feminidad y masculinidad.

María Trpin, una de las integrantes de La Revuelta que participó del taller, cuenta que algunas de las situaciones inesperadas y de deconstrucción con las que se toparon fueron 'el reconocimiento por parte de algunos varones de que nunca antes habían interpretado los celos como una forma de violencia, o la desilusión de que el grupo de música que escuchan es machista, o el reconocimiento por parte de las chicas de haberse sentido presionadas por sus novios para tener relaciones sexuales sin protección, y de los chicos de ser acosados por sus novias pero no atreverse a denunciarlo por temor a la burla'.

Sobre el final, escribieron frases sobre lo que habían trabajado que Trpin valora porque 'dan cuenta de sus opiniones a favor de construir relaciones basadas en la confianza, respetuosas de sus derechos y en contra de la violencia machista'. Algunos de los textos redactados fueron: 'Si me querés, ¿por qué no me cuidás?', 'No usar a las mujeres como objetos', 'No me toques si no quiero', 'El machismo contamina' y 'No seamos cómplices de la violencia, entre otras.

Laura Ferreira -ex asesora en género y ex supervisora del equipo de Violencia Familiar de la Dirección General de Promoción y Fortalecimiento Familiar del Municipio de Tigre- que en el 2010 realizó una encuesta y talleres con población adolescente del distrito (ver Un diagnóstico posible sobre la violencia en el noviazgo), tiene también una percepción positiva en relación a las posibilidades de cuestionar los estereotipos de género y construir nuevos discursos por parte de las y los adolescentes. Y, al igual que las integrantes de La Revuelta, enfatiza el rol fundamental que podría y debería cumplir la escuela, y sus integrantes, en esta resignificación. 'Hay una enorme necesidad de participación de chicas y chicos en estos temas, pero a la vez aparece cierta resistencia de las escuelas. Es urgente que los planteles docentes sean capacitados' afirma Ferreira sobre la experiencia que tuvieron en Tigre.

En un libro de reciente aparición, Toda educación es sexual, Graciela Morgade – compiladora y que participó del diseño de los contenidos curriculares de la Ley 26.150- observa el rol de la escuela en el debate sobre el género y la sexualidad como una oportunidad de revalorizar y resignificar también el rol mismo de la educación media en medio del desinterés y la apatía que genera este espacio para las personas jóvenes. 'La tarea docente puede adoptar un carácter fundamental como productora de espacios generadores de la subjetividad –señala-. …(y) uno de los vectores de construcción de la subjetividad, la sexualidad, puede transformarse en una temática que permita  a las escuelas crear, al menos, algunos ‘momentos’ con sentido.'

Fuente de Información. ARTEMISA

www.artemisanoticias.com.ar/site/notas.asp?id=26&idnota=7560

Cronograma entrega de trabajo de grado. Escuela de Relaciones Industriales

Estimados tesistas:

Tomar en cuenta las siguientes fechas:

3 al 4 de octubre:  Entrega del Trabajo de Grado

5 de octubre: Designación del jurado por parte del Consejo de Escuela

6 al 13 de octubre: Publicación del Jurado

13 al 28 de octubre: Revisión, ajustes, correcciones conjuntamente con el jurado

1 de noviembre: Entrega versión definitiva del trabajo de grado, empastado, en la Escuela de Relaciones Industriales.

Orientaciones para la entrega del proyecto – Relaciones Industriales

El proyecto deberá

1. - Entregarse encuadernado con portada trasparentes (sin color, traslúcido)

2.- Deberá estar elaborada de acuerdo a la normativa de la Faces

3.- Deberá contener la carta firmada de aceptación del tutor, en caso de contar con ello. Si no tiene tutor, no es necesario.

4.- Deberá tener la carta de aceptación de la empresa donde realizará el trabajo de grado.

5.- Deberá corregir lo que se le ha señalado en cada uno de los capítulos.

6.- Recordar:

Elaborar el índice de tal manera que refleja el contenido de su trabajo.

Elaborar la lista de referencia con todos los autores y documentos citados.

7.- Los anexos Ñ y M serán de mucha utilidad para la elaboración del proyecto.

8.- Deberá entregar un CD con el proyecto debidamente identificado

9.- En el marco teórico deberá citar, los textos/artículos científicos de producción nacional.

10.- En la portada indicar el título de su proyecto: No el objetivo general. Se espera que sea un reflejo del mismo.

11.- Entregar dentro de un sobre que contenga, además del proyecto, los tres capítulos corregidos por la profesora y el CD.

Historia del día de los/as Niños/as

El 20 de noviembre de 1952, la Asamblea General de las Naciones Unidas se reunió con la sola idea de reafirmar los derechos universales del niño, y para que se celebrara en cada país del mundo, que se consagraría a la fraternidad y a la comprensión entre los niños del mundo entero y se destinaría a actividades que desarrollaran el bienestar de los niños del mundo.

Y también se les sugirió a los gobiernos que celebraran este día en la fecha y forma que cada uno de ellos estimase conveniente.

En Argentina el Día del Niño se celebra el segundo domingo de agosto y surge de los intereses comerciales de la Cámara Argentina del Juguete. Poco a poco, se ha ido asimilando a la cultura del país hasta quedar incorporado al ideario colectivo. Se acostumbra regalar juguetes a los niños en esta fecha.

En México se celebra el 30 de abril. Pero se tomó el 20 de noviembre como el Día Universal del Niño, para conmemorar esta declaración tan importante.

El el segundo domingo de agosto todo Chile celebra el "Día del Niño".

El día 20 de Noviembre ha quedado institucionalizado en España como Día Internacional de los Derechos del Niño, o Día Universal de la Infancia (Administración Central), o Día de la Infancia en Andalucía... en definitiva, como una jornada de reflexión en torno a los problemas de la infancia de todos los lugares del mundo, siempre dirigido a fomentar un interés mayor de la ciudadanía y de los propios menores en la educación, la formación de valores, la protección, y la promoción de los derechos de niños y niñas. Con suerte desigual este día se viene celebrando en España de modo oficial desde 1.995.

El gobierno boliviano en 1955, durante la presidencia de Víctor Paz Estenssoro instituyó como "Día del Niño" el 12 de abril.

El día del niño en los países de Latinoamérica
Colombia: Último sábado de abril
México: 30 de abril
Paraguay: 31 de mayo
Venezuela: Tercer domingo de julio
Uruguay: 9 de agosto
Chile: Segundo domingo de agosto
Perú: Tercer domingo de agosto
Brasil: 12 de octubre

Fuente: http://diadelnino.yaia.com/historia.html